آخر الاسئلة
لدورة التّعلّم الخماسيّة فاعلية كبيرة في تنمية مهارات التّفكير البصريّ, كونها من الطّرائق الحديثة المتفوّقة على طرائق التّدريس اللّفظية, وطريقة فعّالة في تنمية مهارات التّفكير والتي أثبتت فاعليتها العديد من الدراسات .ومن تعريفات دورة التّعلّم الخماسيّة:
- تعريف بايبي بأنّها: إحدى نماذج النّظريّة البنائيّة, طوّرت من قبل فريق دراسة منهاج العلوم الحياتيّة (BSCS), وتتكوّن من خمس مراحل هي: الانشغال, والاستكشاف, والتّفسير, والتّوسع, والتّقويم .
- طريقة تدريس يحتذي بها المعلمون في تدريسهم موضوعات دراسيّة معيّنة، وهي موجّهة لأفعال المعلّم في أثناء التّدريس، تتكون من خمس مراحل (التّشويق وشدّ الانتباه، والاستكشاف، والتّفسير، والتّوسع أو التّفكير التّفصيليّ، والتّقويم) .
- نموذج تدريسيّ يتكوّن من خمس مراحل تدريسيّة (الانشغال, والاستكشاف, والتّفسير, والتّوسع, والتّقويم)، يستخدمه المعلّم مع طلابه داخل أو خارج غرفة الصّفّ أو المختبر، يهدف إلى أن يبني المتعلّم معرفته العلميّة بنفسه، وتنمية العديد من المفاهيم والمهارات
- كما عُرّفت بأنّها: طريقة في التّدريس مبنيّة على النّظريّة البنائيّة, والّتي تستمدّ إطارها النّظريّ من نظريّة بياجيه في النّمو العقليّ .
وهكذا فإنّ دورة التّعلّم الخماسيّة طريقة تدريسيّة طُوّرت من قبل فريق دراسة منهاج العلوم الحياتيّة (BSCS),تتكوّن من خمس مراحل هي الانشغال, والاستكشاف, والتّفسير, والتّوسع, والتّقويم, يمارس فيها المتعلّم دوراً إيجابيّاً أثناء المواقف التّعليميّة, وخلال التّفاعل النّشط بين المعلّم, والمتعلّم.
لشبكات التّفكير البصريّ نوعان هما:
- شبكات التّفكير البصريّ الصّوريّ(التّعبير بالصّور): قيام المتعلّم بالتّعبير عن المفاهيم بالصّور حيث يرسم المتعلّم المفهوم كما يتصوره ويحدّد اسم المفهوم.
- شبكات التّفكير البصريّ الرّمزي(التّعبير بالرّموز): قيام المتعلّم بالتّعبير عن المفاهيم بالرّموز إذ يرسم المتعلّم المفهوم في شكلٍ رمزيّ( شكلٍ غير محدّد كأن يرسم مستطيلاً أو مربّعاً ويكتب بداخله اسم المفهوم) .
وتتّطلب شبكات التّفكير البصريّ مجموعةٍ من المهارات الّتي تساعد على التّصميم الجيّد لشبكات التّفكير البصريّ بما يوضّح العلاقة بين المفاهيم الرّئيسة والتّفاصيل المهمّة كالآتي:
- تحليل الشّبكة الأساسيّة إلى شبكات فرعيّة لإدراك العلاقة بينهما.
- قدرة المتعلّم على تجميع الأجزاء ككّل موحّد.
- إدراك العلاقات داخل الشّبكة الواحدة، وبينها وبين الشّبكات الفرعيّة الأخرى.
رؤية المتعلّم الشّاملة للمفهوم الرّئيس في الدّرس دون فقد أّيّ من جزئيّاته .
لشبكات التّفكير البصريّ أهمية تتجلّى في النّقاط الآتية:
- تزيد من وعي المتعلّمين بما يدرسونه في موقف معين، وعي بالمهمة وكيفية تعلّمهم على النّحو الأمثل، وإلى أيّ مدى
تمّ تعلّمهم أي نمو قدرة المتعلّم على التّفكير في الشّيء المُتعلّم.
- يمكن توظيفها في المواقف التّعليميّة المختلفة بأن يطلب من المتعلّم على سبيل المثال:
رسم شكل توضيحيّ يصف العلاقات بين عناصر الموقف المشكل، أو شرح ما فهمه من الدّرس في أيّة صورة يختارها...الخ.
- أداة يستخدمها المتعلّم في تمثيل وترتيب المعلومات العلميّة، والعمليّات والخبرات معاً، فضلاً عن التّخطيط والتّنظيم وعمل الرّوابط بدون توجيه من المعلّم، إذ تستخدم شبكات التّفكير البصريّ في تنظيم خبرات المتعلّمين المعرفيّة عن طريق بناء شبكات مفاهيميّة على الورق خلال حلّهم للمشكلات باستخدام عناصر رمزيّةٍ أو لفظيّةٍ أو صوريّةٍ لتمثيل العلاقات بين عناصر المشكلة. ويتمّ حلّ المشكلة من خلال أربع خطوات أساسيّة تتّمثل في:
· التّشفير أو التّرميز.
· إنشاء تمثيل عقليّ يصف العلاقات بين المدخلات.
· التّخطيط الفعّال للوصول إلى الهدف.
· القدرة على نقل هذه المهارات إلى مواقف جديدة.
- تتعدّد استخداماتها من قبل المعلم فيمكن استخدامها في بداية الدّرس كمنظّم مُتقدّم، وفي أثناء الدّرس لتنظيم المعلومات والأفكار الأساسيّة بطريقةٍ تساعد المتعلّمين على تذكرها، وتوظيفها في المواقف الجديدة فيما بعد، كما أنّها تستخدم في نهاية الدّرس كجزءٍ من خاتمة الدّرس ومراجعة الموضوع ككّل، وربما تستخدم لإثارة الدّافعيّة والتّحدي، وتوثيق التّعاون التّعليميّ بين المتعلّمين على اختلاف أساليب تعلّمهم وقدراتهم.
إنّ استراتيجية شبكات التّفكير البصريّ القائمة على استراتيجيات ما وراء المعرفة، واستراتيجيات التّمثيل المعرفيّ (خرائط المفاهيم، والاستراتيجية العنقوديّة، واستراتيجية خرائط العقل) الّتي ظهرت في الولايات المتحدّة الأمريكيّة خلال الخمس وعشرين سنة الماضية تختلف عنها في طريقة بناء المعرفة، وفي الإطار المفاهيميّ الّذي اشتقت منه كلاّ منهما. حظيت باهتمام ملحوظ في الآونة الأخيرة باعتبارها إحدى الاستراتيجيات الجديدة في تدريس العلوم، وتنمية التّفكير البصريّ لدى المتعلّمين، إذ تقوم فكرتها على مسلمة مفادها أنّ التّعليم عن طريق التّفكير يحسّنه، والفرق الأساسيّ بين الخبير في حلّ المشكلات والأقلّ خبرة في أنّ الخبراء يفهمون تفكيرهم و يشرحونه، بينما لا يستطيع الآخرون عمل ذلك. ومن هنا يجب إكساب المتعلمين مهارة التّعبير عن تفكيرهم بوعي، ومساعدتهم على اكتساب الأدوات الّتي توجههم الوجهة الصّحيحة في عملياتهم العقليّ.
وكنظريّةٍ جديدةٍ فإنّ شبكات التّفكير البصريّ تشجّع المتعلّم على أن يدمج عدداً من طرائق التّفكير الّتي تعمل على تكوين المفهوم. إذ طوّرت هذه الاستراتيجية في الوقت الذي بدأ فيه التّمهيد لاستخدام مسار جديد في تعلّم العلوم عن طريق الرّبط بين النّتائج النّظريّة والنّتائج التّجريبيّة (النّظرية والتّطبيق) من خلال البيولوجيا العصبيّة، والنّظريّة البنائيّة في التّعلّم .
ويعرّفها لونجو(Longo)بأنّها "شبكات مفاهيميّة لتمثيل العلاقات المفاهيميّة بصورةٍ رمزيّةٍ أو صوريّةٍ أو لفظيّةٍ لتحسين تعلّم المتعلّمين بهدف بناء معرفة ذات معنى ترتكز على توضيح العلاقات بين المفاهيم والمبادئ والنّظريات، وإدراك المتعلّم الصّورة الكليّة لمضامين المفاهيم في الشّبكة المفاهيميّة ككّل مركّب من خلال علاقات تبادليّة في التّأثير، وديناميكيّة في التّفاعل .
يعتمد التّخيل البصريّ على قوانين منطقيّة مجرّدة مرتبطة بالموقف التّعليميّ، إذ لا يحدث التّخيّل البصريّ إذا تعرّض المتعلّم إلى موقفٍ آني وقتي، يتطلّب التّخيل البصريّ من المتعلّم إيجاد علاقات رمزية مجرّدة للموقف، والقيام بالرّبط بين تلك الرّموز لتحقيق أهداف محدّدة فمثلاً: عندما يعرض على المتعلّم مفهوم المثلث، فإنه يتخيّل صورة خاصة لشكل المثلث في بنيته العقليّة كما تعرّف عليه سابقاً، فقد يتخيّل أنّ المثلث له ثلاثة أضلاع وثلاث زوايا. بينما يسبق التّفكير البصريّ التّخيل البصريّ ويعتمد على الأشكال والرّسومات والصّور المعروضة في الموقف، والعلاقات الحقيقيّة المتضمنة فيها، إذ تقع تلك الأشكال والرّسومات والصّور بين يديّ المتعلّم، ويحاول أن يجد معنى للمضامين الّتي أمامه، أمّا التّخيل فهو نوع من التّصور للموقف، ووضع افتراضات لسدّ الفجوات، والتّخلص من الغموض الّذي يحيط بالموقف، إذ يستخدم المتعلّم إمكاناته الموجودة لديه من نظريات وقوانين لتحقيق أهداف الموقف أو التّخلص من الغموض. فالصّور العقليّة عن الأشياء هي نوع من التّخيل البصريّ القائم على إدراك القوالب البصريّة، وتكوين نماذج عقليّة مخزّنة في البنية العقليّة للمتعلّم، الذي يفيد من تلك الصّور في علاج مواقف مستقبليّة سيتعرض لها، إذ ينتقل في عمليات التّفكير من الصّور الحسيّة البصريّة إلى تخيّل تلك الصّور بصورةٍ رمزيةٍ مجرّدةٍ، ومنه يدعم التّفكير البصريّ التّخيل البصريّ، ويعدّ خطوة مهمة لوضع افتراضات معينة لحلّ مشكلةٍ معينةٍ، أو التّخلص من موقفٍ مُعضلٍ .
هناك عدد من العلامات والسّلوكيات الّتي يمكن ملاحظتها عند الأطفال والّتي تدلّ على تمتعهم بالقدرة على التّفكير البصريّ, والّتي منها:
- يمتلك القدرة على التّخيل والتّفكير بصريّاً في الأشياء, فنلاحظ أنّه من السّهل عليه تخيُّل نفسه في مكان معيّن, مثل: الفضاء, ووصف الرّحلة بأدقّ التّفاصيل.
- يستمتع بالفنون البصريّة والتّعبيريّة, مثل: مشاهدة الأفلام, والشّرائح, كما أنّها الوسيلة الأهمّ بالنّسبة إليه لتذكر المعلومات المعروضة.
- يحبّ استخدام الكاميرا, ويستمتع بالأنشطة الفنّية كالرّسم, والنّحت, والتّشكيل.
- يفضّل الكتب والمجلات الّتي تكثر فيها الرّسوم والأشكال والصّور.
- يقرأ الخرائط والأشكال والرّسوم بشكلٍ أسهل من النّص اللّغويّ.
- تلفت نظره الأشكال الجماليّة من حوله, ولديه قوّة ملاحظة عالية للتّغيرات في البيئة المحيطة به.
- لديه القدرة على إيجاد طريقه في المدن والأماكن غير المألوفة.
- يستخدم الصّور في توضيح الأفكار, ويهتمّ بملاحظة المسافات والحجوم والمساحات.
- القدرة على التنبؤ والحدس وحلّ المشكلات.
- يستطيع استخدام الحاسوب.
- يهتم بالأناقة واختيار ألوان ملابسه, ويعلّق على ملابس الآخرين, ويمكنه تنسيق ألوان ملابسه وأثاث غرفته.
من خلال العلامات والسّلوكيات السّابقة يمكن للمعلّم/الأهل تعرُّف الطّفل الّذي يمتلك القدرة على التّفكير البصريّ, وبالتّالي اختيار الطّريقة الملائمة للتّعامل معه, وتهيئة البيئة المناسبة له, وتشجيعه على ممارسة الأنشطة الّتي يحبّها، لعلّ ذلك يفتح الطّريق أمامه للإبداع (العلميّ, والأدبيّ, والفنّيّ...الخ), والاختراع وحلّ المشكلات.
...
لقد تبينت الفروق في القدرة المكانيّة البصريّة بين المتعلمين كما يأتي:
- الفروق الكميّة, تتمثل في ثلاثة عوامل وهي:
- التّوجه المكانيّ: الّذي يقوم على تصوّر كيف يبدو شيءٌ ما أو مجموعةٌ من الأشياء مختلفاً إذا ما تمّ تدويره على نحو معين.
- العلاقات المكانيّة: وتختصّ بإدراك العلاقات بين الأشياء من حيث أوجه الشّبه والاختلاف.
- التّصور البصريّ: ويقصد به المعالجة الدّقيقة لترتيب أجزاء شيءٍ ما.
- الفروق الكيفيّة: وهي الفروق بين الأفراد في الاستراتيجيات الّتي يستخدمونها في حلّ المشكلات المكانيّة, وصُنّف الأفراد بها إلى تحليليين وكلّيين في معالجتهم للمعلومات المكانيّة.
و من خلال ما سبق فإنّ القدرة على التّفكير البصريّ تختلف من شخصٍ إلى آخر كماً وكيفاً, فبعض الأشخاص لديهم القدرة على رؤية أدقّ التّفاصيل في المثير البصريّ, وتفسيرها واستنتاج المعاني منها, فقد تمكن أينشتاين نتيجةً لخياله, وعمق تفكيره البصريّ, (وهو لم يبلغ السّادسة عشر من عمره), واستناداً إلى معادلة "ماكسويل" في العلوم من رؤية, وتخيّل ما يمكن أن يكون عليه الأمر, عند مسايرة أية موجة ضوئيّة ومحاولة اللّحاق بها, فاكتشف أنّها ظاهرة طبيعيّة متفرّدة, وأنّ الموجة تتحرك بسرعةٍ أعلى من أن يسايرها أحد. على حين أنّ قدرة بعض الأشخاص على التّفكير البصريّ ضعيفة, مقابل قدرتهم على التّفكير السّمعيّ القويّة.
...
هناك عدد من الأساليب الّتي تهدف إلى تنمية التّفكير البصريّ, وجميعها تعتمد على ممارسة المتعلّم لبعض الأنشطة التّعليميّة مثل:
- الأنشطة البصريّة الّتي يمارسها المتعلّمون من خلال التّدريب على كيفية تصميم شبكات بصريّة, والتّمكن من قراءتها وإجراء مهارة الاتّصال البصريّ المتعلّقة بالمعلومات المضمّنة بها, والاستجابة لما قرؤوه بطريقةٍ تحليليّةٍ.
- الأنشطة الكمبيوتريّة والفنيّة, حيث يمكن عرض الخرائط البصريّة الّتي تعبّر عن الكثير من المعاني المتعلّقة بمفهومٍ ما, وعلى المتعلّمين فهم هذه الخريطة, والاستعانة بمعلوماتها في تصحيح المعلومات لديهم, واكتشاف معلوماتٍ جديدةٍ ومن الأنشطة التي تنمّي التّفكير البصريّ ما يأتي:
- أنشطة طيّ الورق وأنشطة المكعب.
- أنشطة قطع دينيز الّتي تعتمد على الأساس العشريّ.
- أنشطة أعواد الثّقاب والرّسوم البيانيّة.
- ومن الأساليب الّتي تنميّ التّفكير البصريّ ,القراءة النّاقدة, ورسم المخطّطات والتّصميمات, وإعداد السّيناريوهات, وقراءة الصّورة التّعليميّة, وتحليل مقاطع الفيديو, والرّبط بين النّصوص والألفاظ، والإبحار عبر صفحات الويب التّعليميّة والاجتماعيّة والثّقافيّة ...الخ كونها تتألّف من الأشكال البصريّة المتمثّلة في النّصوص المكتوبة، والصّور الثّابتة، والصّور المتحركة الّتي تحتاج إلى قراءة، ومقاطع الفيديو الّتي تتّطلب المتابعة والتّـأمل في محتوياتها، فضلاً عن الرّسوم الخطّية، والرّسوم المتحركة الّتي تعتمد على حركة العين ويقظتها والإدراك العقليّ لمضمونها، والانتباه إلى ألوانها، ومراقبة حركاتها.
وهناك بعض الأنشطة الّتي قد تنمّي مهارات التّفكير البصريّ في العلوم، وتستخدم مع طريقة دورة التّعلّم الخماسيّة منها:
- مقاطع الفيديو التّعليميّة.
- الصّور التّعليميّة الثّابتة والمتحركّة.
- المجسّمات.
- خرائط المفاهيم.
- إجراء التّجارب.
- القيام بالزّيارات الميدانيّة والرّحلات العلميّة.
ممّا سبق تتّضح أهمية المثيرات البصريّة بأنواعها المختلفة؛إذ يظهر دور هذه المثيرات في تحفيز التّفكير البصريّ، وتنميته لدى المتعلّمين, فضلاً عن نقل المعارف والخبرات التّعليميّة إلى المتعلّمين بطريقةٍ شائقة وأكثر سهولةً ويُسراً. وهنا لا بدّ من تنويع المثيرات البصريّة, وتقديمها بما يناسب قدرات المتعلمين ومستوياتهم, ويجذب اهتمامهم.
...
إنّ مبدأ التّفكير البصريّ بسيط جداً, وتطبيق مكوناته يتمّ بقوّةٍ في وسط ديناميكيّ فعّال, ممّا ينشّط لدينا تصوّرات جديدة, ويحقّق أهدافاً محدّدة من قبل, تؤدي إلى تفكيرٍ أفضل من خلال استخدام المخطّطات الانسيابيّة, والخطوط الزّمنيّة, والصّور, والأفلام, والتّصورات.
فالتّفكير البصريّ يعتمد على ما تراه العين, وما يتمّ إرساله على شكل شريطٍ من المعلومات المتتابعة الحدوث (المشاهدة) إلى المخّ إذ يقوم بترجمتها, ثمّ يبدأ عملية التّحفيز لردّ الفعل الإنسانيّ المناسب الذي يتراوح بين الإعجاب أو الصّدمة أو الإدراك أو الفهم أو التّساؤل أو الاستعداد...الخ, ثمّ يعمل المخّ على تجهيز تلك المعلومات الّتي وردت إليه من العين بطريقته الخاصّة, وتخزينها في الذّاكرة لمعالجتها فيما بعد, علماً بأنّ ردّ الفعل الإنسانيّ المتوقّع كترجمة لما رآه لابدّ وأن يتأثر بكثيرٍ من العوامل الخاصّة به شخصياً فضلاً عن بيئته الاجتماعيّة ومستواه التّعليميّ والثّقافيّ...الخ, فمثلاً ردّة فعل الفنّان تجاه لوحةٍ ما يمكن أن تكون من أجل التّحليل والدّراسة, غير ردة فعل المشاهد العاديّ الّذي ربما يشعر بالإعجاب تجاه هذه اللّوحة.
أيّاً كان المثير البصريّ (صور, أو رسوم, أو خرائط...الخ), بمجرد رؤية العين له تُرسل المعلومات إلى المخّ الّذي يقوم بمعالجتها, ومن ثمّ إصدار ردّة الفعل المناسبة، والّتي تختلف بين الأشخاص باختلاف خبراتهم السّابقة, وأعمارهم, وجنسهم...الخ. فالتّفكير البصريّ يعمل بطريقةٍ منظّمةٍ غير عشوائيّة.
...
يمكن عدُّ كلّ شيء يمكن رؤيته بالعين، ويكون له دلالة ومعنى عند الإنسان أنّه من أدوات التّفكير البصريّ، مثل:
- الرّموز: وهي الأكثر شيوعاّ واستعمالاً في الاتّصال رغم أنّها تكون أكثر تجريداً.
- الصّور: وهي الطّريق الأكثر دقّة في الاتّصال ولكن في أغلب الأحيان هي النّوع الغالي, والمُضيع للوقت, والأكثر صعوبة في الحصول عليه.
- الرّسوم التّخطيطيّة: يستخدمها الفنّان التّخطيطيّ لتصوّر الأفكار, وتصوّر الحلّ المثاليّ وتشمل:
- الرّسومات المتعلّقة بالصّور تكون ذات اعتراضات سهلة التّمييز لجسم أو فكرة, واستعمال هذه الأشياء كصور ظليّه يكتب عليها لمحة عن الجسم بالتّفصيل باستخدام قصاصاتٍ مطبوعةٍ أو بالحاسوب.
- الرّسومات المتعلّقة بالمفهوم تزيل قدر التّفصيل والتّجديد نفسه في أغلب الأحيان لجسمٍ ما سهل التّمييز.
- والرّسومات الاعتباطيّة مثل الكاريكاتير والكروكي, وهي رموز مجرّدة حُملت في خيال مدرّب كطريقٍ تُرى منه العلاقات بين الأفكار, وتسمّى التّخطيطات الاعتباطيّة بالصّور اللّفظية الّتي تلخّص الأفكار الرّئيسة لفقرةٍ ما, وتتضمن الرّسومات الاعتباطيّة أشكالاً هندسية ومخطّطات وخرائط شبكة....الخ .
كلّ ما تقع عليه عين المتعلّم من مثيراتٍ بصريّةٍ ويكون له معنىً ودلالةً يمكن عدّه من أدوات التّفكير البصريّ, فالصّور هيمنت على المجالات العلميّة والإعلاميّة والثّقافيّة والسّياحيّة كلها, والرّموز انتشرت في الكثير من الأماكن ويسّرت الاتّصال بين البشر على اختلاف أجناسهم ومعتقداتهم...الخ, كذلك المخطّطات والرّسوم البيانيّة الّتي تنقل المعلومات بطريقةٍ واضحةٍ ومختصرةٍ, وتمكن المتعلّم من المقارنة بين المعلومات, والوصول للفهم والإدراك للكثير من الظّواهر والموضوعات.
إنّ تمثيل الأفكار بصريّاً باستخدام الخطوط والأسهم والأشكال الهندسيّة...الخ طريقةٍ جيدةٍ للإنسان بشكلٍ عام، وللمتعلّم بشكلٍ خاص. تساعده في تلخيص ما يدور في ذهنه, وإدراك علاقات جديدة, وإيجاد حلول ربما تكون إبداعيّةٍ لكثير من مشكلاته.
...
